German Paul Cáceres

* German Paul Cáceres

Politólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Control y Gestión de Políticas Públicas y Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-Argentina). Actualmente trabaja en México en temas de evaluación de políticas de desarrollo social

La sociedad y el Estado (al menos en Occidente), siguen confiando en La Escuela como institución depositaria de una misión fundamental: ser el vínculo del futuro con el presente de la infancia y la juventud con la sociedad y sus valores predominantes; en esa medida, ser la institución dirigente en la transmisión de la cultura. La institución escolar sigue percibiéndose como un santuario1 que es depositario y detonador de valores humanos y principios sociales trascendentes, que tiene como fin y gran promesa a la educación.

Sin embargo, en Colombia esta confianza y percepción se ve permanentemente interpelada por una serie de problemas que copan la discusión pública al respecto, entre ellos, el deficiente desempeño en las pruebas internacionales (especialmente PISA), las insuficiencias en la formación docente, las rigideces de los modelos pedagógicos o el exceso de políticas y anuncios públicos que ponen de manifiesto múltiples problemas, pero que parecen responder más a las necesidades políticas que a las necesidades de la escuela y la educación escolar; lo que también se asocia con modificaciones de orientación que dependen del “estilo” del ministro(a) y no de una orientación del Estado.

El último año ha estado plagado de anuncios por parte del Ministerio de Educación Nacional: bilingüismo, evaluación docente, formación de competencias, infraestructura, jornada única y hasta el pacto con la cúpula de Fecode a pesar de las bases en la última huelga, entre otros; ciertamente cuestiones de importancia, pero todas centradas en una premisa: hay que exigirle más a la escuela y a los maestros, especialmente a los maestros. El discurso oficial y el de buena parte de los expertos en educación en Colombia, tienen un sesgo antimagisterial que incrimina a los maestros por los problemas de la educación y les carga toda la responsabilidad.

Bueno, ¡No! Ni la escuela ni los maestros tienen toda la responsabilidad en el éxito de la educación ni tampoco deberían ser exigidos más allá de sus limitadas posibilidades. Es cierto que la moderna institución escolar se mantiene en pie y sigue reclamando su triunfo como forma educativa hegemónica, pero no está exenta de las transformaciones del mundo actual y, en países como el nuestro, de dos presiones particulares: el impacto de la descomposición social en el espacio escolar y el impacto de la alfabetización mediática; ambos fenómenos que escapan a la capacidad de reacción de la escuela y los maestros y que retan la centralidad de esta como el lugar de la educación y reducen la eficacia de la educación escolar.

Con lo cual, el debate público sobre la educación básica y media no debe solo concentrarse en los aspectos relativos a la cultura o gramática escolar2. Con igual importancia deben discutirse los aspectos macrosociales que se involucran en el desempeño de la escuela y en los resultados de la educación escolar. Se requiere un mayor aporte de la sociedad y el Estado, y en esa medida un mayor liderazgo del Ministerio de Educación Nacional y las entidades territoriales que supere su actual rol de policía malo que aprieta docentes o en el mejor de los casos, los coopta.

Por un lado, los maestros y la escuela en general (independientemente de su carácter estatal o privado), se encuentran sitiados entre las exigencias políticas y las condiciones de un medio hostil y violento que penetró el santuario. La escuela ya no se encuentra aislada y protegida, está ahora sobreexigida por lógicas y dinámicas que le son ajenas: desde el abandono familiar al que se ven abocados millares de niños y jóvenes y que le implican una demanda adicional de contención emocional, hasta tener que lidiar con cuestiones como el microtráfico y los problemas de violencia generalizada. En contextos críticos como el colombiano, la escuela y la educación escolar también son demandadas como la solución para “rescatar” a la infancia y a la juventud de la delincuencia y la marginalidad. Son demasiadas demandas y, sobre todo, es injusto y equivocado exigirle más a la escuela y a los maestros sin reconocer estos fenómenos que ponen de manifiesto la responsabilidad compartida de familias, sociedad y Estado.

Por otro lado, hace falta dar más visibilidad al estudio del papel que está jugando en la educación de niños y jóvenes, la llamada alfabetización mediática, esto es, la “educación” que están recibiendo fuera del aula, pero que se traslada a ella y en cierta medida la reemplaza: la de los contenidos de los medios de comunicación masivos y la de los códigos de la internet y las nuevas tecnologías de comunicación y socialización virtual: la descomposición del santuario, se expresa en la duda generalizada de que la escuela no pueda mantener el monopolio cultural y que su mensaje educativo ya puede ser ofrecido por otras alternativas sin formato escolar como los medios de comunicación, especialmente, la televisión y la internet. ¿Por qué solo exigir a los maestros que hagan algo más por la mejor educación de niños y jóvenes?3

La alfabetización mediática está disputando el lugar que tradicionalmente ha cumplido la escuela y se convierte en el mayor desafío a su hegemonía cultural. Esta cuestión es soslayada en el debate actual sobre la educación básica y media en Colombia, pero requiere de un análisis más profundo y de una crítica más clara a los medios de comunicación y a sus contenidos y, más globalmente, al funcionamiento de las tecnologías de la información.

Los mass media tienen la capacidad de generar sentimientos, ideas y acciones que no son mediados por la reflexión que puede acompañar los procesos escolares, y que han ganado un gran terreno a la escuela a la hora de formar y guiar el comportamiento y la personalidad de niños y jóvenes. Tienen una influencia decisiva en la vida cotidiana de estos y comportan una presión desinstitucionalizante de la educación escolar. Como sugiere Bauman (2007), las instituciones escolásticas pierden el monopolio del rol de custodios del conocimiento, en tanto, también estas nuevas herramientas producen una privatización e individualización de las situaciones de enseñanza y aprendizaje que, a su vez, se adecúan a una gradual sustitución de la relación profesor-estudiante por la de proveedor-cliente.

Así que tenemos la irrupción presurosa de la influencia del “conocimiento” mediático en la vida de los estudiantes que concurren a la escuela y que exigen a la cultura escolar respuestas para las que parece reaccionar con tardanza, pero la respuesta debe ser, en todo caso, desde la sociedad en su conjunto y no solo un problema institucional que enfoca los reflectores sobre los maestros a quienes además culpamos por el pobre desempeño de la educación en Colombia4. Inclusive y por supuesto, respuestas que resignifiquen como una oportunidad valiosa, el fomento de otra alfabetización mediática, que intervenga “sobre la formación ética y ciudadana para contribuir a generar identidades sociales y prácticas políticas y culturales inclusivas, democráticas y no discriminatorias” y en “la formación de una ciudadanía más igualitaria y con mayores niveles de acceso y participación en la cultura y la esfera pública” (Dussel, 2006:278).

Como sugiere Bauman (2007), hoy por hoy está disponible un conocimiento listo para su uso inmediato y es más atractivo que la propuesta de educación sólida y estructurada que tomó cuerpo en la escuela; no obstante, la sociedad sigue demandando de la escuela efectividad en su función, lo que supone, al mismo tiempo, una cierta legitimidad de las formas escolares establecidas y un llamado para que logre asimilar o canalizar los nuevos lenguajes, culturas y expectativas juveniles. También, a pesar de la conflictividad, fragmentación y segmentación social que se manifiesta en las escuelas, esta sigue siendo demandada como lugar que supone, para un individuo, salir transformado a través de una experiencia de construcción colectiva.


REFERENCIAS

BAUMAN, Zygmunt. Sobre la educación, desafíos pedagógicos y modernidad líquida. Entrevista realizada por Alba Porcheddu. Revista Propuesta Educativa #28. FLACSO. Noviembre de 2007. Páginas 7-18.

DUSSEL, Inés. Educar la mirada. Reflexiones sobre una experiencia de producción audiovisual y de formación docente. En, DUSSEL, Inés. GUTIERREZ, Daniela. (Comp.) Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen. FLACSO. 2006. Páginas 277-293.

JULIA, Dominique. La cultura escolar como objeto histórico. En, Menegus, M. y E. González (Coords). Historia de las Universidades Modernas en Hispanoamérica. Métodos y Fuentes, México, UNAM pp. 131-153. 1995.

PINEAU, Pablo. DUSSEL, Ines, CARUSO, Marcelo. 2001. La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de modernidad. Editorial Paidós. Buenos Aires. 2001.

TIRAMONTI, Guillermina. La escuela en la encrucijada del cambio epocal. Educación y Sociedad. Campinas, vol. 26, n. 92, p. 889-910, Especial-Octubre de 2005.

  1. Hablar de la escuela como santuario es remitirse a lo que Pineau (2001) señala como una matriz eclesiástica-templar de la escuela moderna, esto es, una suerte de continuidad de aspectos entre el templo clásico y la escuela moderna; especialmente, en tanto dispositivo de encierro institucional heredado del monasterio. Aunque a diferencia del monasterio concebido para conservar el saber auténtico, la escuela se concibe para irradiar el saber al medio; en todo caso, son espacios celosamente resguardados del entorno que con fronteras muy claras logran afirmar una distinción entre el adentro y el afuera: “La escuela instaura un lugar específico donde sucede la relación pedagógica que es autónomo al resto de la vida social y productiva” (Tiramonti. 2005)
  2. Por cultura o gramática escolar se puede entender las características propias del funcionamiento de la institución escolar y del relacionamiento de sus actores, tales como el ordenamiento de las prácticas cotidianas en el formato del aula, el uso específico del espacio y el tiempo, el ordenamiento de contenidos, la previsibilidad de los curriculum, la confianza en la autoridad docente, entre otros.
  3. La escuela no escapa a la profundización del proceso moderno de desencantamiento del mundo. La fabricación de sentido, lazo social, valores y principios comunes ceden al desconocimiento generalizado de lo absoluto, lo universal y lo trascendente. Los valores y las lealtades se localizan en múltiples dimensiones y niveles (Las múltiples localizaciones se pueden referir a cuestiones de identidades étnicas, culturales, de grupo, generacionales, de clase social, de solidaridades especificas).
  4. Sería tema de otra reflexión, pero no puede dejar de ser mencionado, lo referente a la situación de baja calidad académica de los programas de formación de docentes, los pocos incentivos en términos de remuneración y condiciones laborales dignas que tienen quienes aspiran a la carrera docente, el abandono generalizado hacia los docentes que desempeñan su función en el medio rural y en general, el desdén que sociedad y Estado procuran a los maestros de la educación básica y media.